Cuando reviso por primera vez una situación de aprendizaje de un opositor, hay algo que miro muy pronto.
La evaluación.
Y, más concretamente, los criterios de evaluación.
No porque sean un apartado que haya que rellenar correctamente dentro de una tabla.
Sino porque, para mí, deberían ser uno de los principales puntos de partida de toda la situación de aprendizaje.
Sin embargo, cuando empiezo a trabajar con opositores encuentro con bastante frecuencia justo el proceso contrario.
Primero piensan qué actividades quieren realizar.
Después buscan los saberes básicos que pueden relacionarse con esas actividades.
Y, finalmente, intentan encontrar criterios de evaluación que encajen con lo que ya han diseñado.
Formalmente puede parecer que todo está presente.
Pero la lógica de programación está invertida.
1. Una situación de aprendizaje no debería empezar por “¿qué actividad puedo hacer?”
Es una pregunta muy habitual.
¿Qué juego podría utilizar?
¿Qué deporte podría trabajar?
¿Qué actividad quedaría bien?
¿Qué proyecto podría resultar motivador?
Las actividades son importantes.
Evidentemente.
Pero no deberían ser el punto de partida principal.
Antes necesitamos saber:
¿qué queremos que aprenda el alumnado?
Y, dentro del currículo, los criterios de evaluación nos proporcionan una referencia fundamental para responder a esa pregunta.
Por eso, cuando trabajo situaciones de aprendizaje con opositores intento cambiar el orden del razonamiento.
En lugar de:
actividad → saber básico → criterio de evaluación
trabajamos:
criterio de evaluación → aprendizaje y competencia → saberes necesarios → actividades.
Este cambio puede parecer pequeño.
Pero modifica completamente la forma de programar.
2. Los criterios de evaluación deberían orientar la programación
Los criterios de evaluación no deberían aparecer cuando la situación de aprendizaje ya está terminada.
No son una etiqueta que colocamos al final para justificar lo que hemos diseñado.
Nos dicen qué debe ser capaz de demostrar el alumnado.
Por tanto, deberían ayudarnos a decidir:
- qué aprendizajes queremos desarrollar;
- qué saberes necesitaremos;
- qué experiencias debemos generar;
- qué evidencias necesitamos observar;
- cómo vamos a recoger información;
- y qué actividades pueden ayudarnos a conseguirlo.
Cuando este razonamiento está claro, la tabla empieza a adquirir coherencia.
Los distintos elementos dejan de estar simplemente colocados unos junto a otros.
Empiezan a relacionarse.
3. El problema de programar desde los contenidos
Otro patrón que encuentro con frecuencia consiste en empezar por aquello que tradicionalmente entendíamos como “contenidos”.
Ahora hablamos de saberes básicos, pero el razonamiento sigue siendo similar.
El opositor piensa:
“Quiero trabajar este contenido.”
Y a partir de ahí diseña tareas.
El problema aparece después, cuando intenta encontrar criterios de evaluación que puedan relacionarse con esas actividades.
Algunos encajan fácilmente.
Otros no.
Y entonces empezamos a forzar relaciones.
Además, cuando programamos de esta manera aparece otro problema bastante habitual.
Hay criterios que terminan repitiéndose en casi todas las situaciones de aprendizaje porque encajan fácilmente con muchas actividades.
Mientras tanto, otros criterios apenas aparecen.
Esto genera un desequilibrio.
Y puede provocar que, a lo largo de la programación, no estemos dando respuesta adecuada al conjunto de criterios que el currículo establece.
4. Distribuir los criterios antes de diseñar las situaciones
Una de las estrategias que trabajo con los opositores consiste precisamente en hacer lo contrario.
Antes de diseñar todas las actividades, analizamos los criterios de evaluación que corresponden al curso o ciclo.
Después estudiamos cómo pueden relacionarse entre sí.
Podemos agruparlos cuando exista una lógica:
- temática;
- motriz;
- competencial;
- metodológica;
- educativa.
A partir de ahí empezamos a construir las distintas situaciones de aprendizaje.
Eso permite repartir los criterios de forma mucho más equilibrada.
Y, sobre todo, hace que cada situación tenga una finalidad clara.
No diseñamos una situación porque “quiero hacer este deporte” o porque “esta actividad queda muy bien”.
La diseñamos porque existe un conjunto de aprendizajes que queremos desarrollar y evaluar.
Y después buscamos las experiencias más adecuadas para conseguirlo.
Para profundizar en el diseño y la defensa según tu etapa, puedes consultar las guías de situaciones de aprendizaje de Educación Física en Primaria y de situaciones de aprendizaje de Educación Física en Secundaria.
5. Una tabla bonita no significa una buena situación de aprendizaje
Este es otro aspecto que observo bastante.
Existen plantillas visualmente muy atractivas.
Bien diseñadas. Con colores. Con iconos. Con todos los elementos curriculares perfectamente distribuidos.
Y eso puede ayudar.
La presentación importa.
Pero únicamente hasta cierto punto.
He revisado situaciones de aprendizaje muy bonitas visualmente donde existía muy poca relación entre:
- criterios;
- saberes;
- competencias;
- actividades;
- evaluación.
La tabla estaba completa.
Pero la situación no estaba realmente construida.
Una buena tabla no es la que consigue incluir más elementos.
Es la que permite entender cómo se relacionan entre sí.
Esta coherencia también es la base para construir una programación de Educación Física defendible.
6. Lo primero que debería comprobarse es la coherencia interna
Cuando reviso una tabla, intento seguir su lógica.
Si seleccionamos un criterio de evaluación, debería poder identificar:
¿Qué actividades van a permitir trabajarlo?
¿Qué evidencias voy a recoger?
¿Qué saberes necesita el alumnado?
¿Qué instrumento o procedimiento me permitirá obtener información?
¿Qué decisiones metodológicas facilitan ese aprendizaje?
Todo debería tener relación.
Si no podemos responder a estas preguntas, probablemente tenemos elementos colocados en la tabla, pero todavía no tenemos una situación de aprendizaje suficientemente coherente.
Esta desconexión también aparece al resolver supuestos: se cita un elemento curricular que después no se reconoce en la sesión. Lo desarrollo en los errores que encuentro al corregir supuestos prácticos de Educación Física.
7. Un caso que recuerdo especialmente
Recuerdo a un opositor que llegó a mi preparación después de haberse presentado ya a una convocatoria.
El resultado no había sido especialmente bueno.
Venía de trabajar anteriormente con una academia y disponía de una plantilla bastante completa para las situaciones de aprendizaje.
Visualmente estaba bien construida.
Tenía muchos de los elementos que formalmente esperábamos encontrar.
Pero cuando empezamos a analizarla apareció el problema.
Existía muy poca relación entre esos elementos.
Los criterios estaban por un lado.
Los saberes por otro.
Las actividades parecían haberse diseñado independientemente.
La evaluación aparecía, pero no estaba realmente gobernando el diseño.
Durante el siguiente curso trabajamos precisamente esa relación.
Replanteamos la forma de programar.
Empezamos a utilizar los criterios de evaluación como referencia.
Distribuimos mejor los aprendizajes entre situaciones.
Relacionamos los saberes con aquello que realmente queríamos conseguir.
Y revisamos cómo cada actividad generaba evidencias útiles para evaluar.
También trabajamos cómo adaptar las decisiones al alumnado concreto al que se dirigía la propuesta.
El cambio más importante no fue estético.
Fue conceptual.
Dejó de rellenar una tabla.
Empezó a construir una situación de aprendizaje.
Al finalizar aquel proceso, la relación entre los distintos elementos era mucho más clara y podía justificar con mucha más facilidad por qué había tomado cada decisión.
Ese opositor terminó obteniendo plaza.
No utilizo este ejemplo porque exista una fórmula que garantice un resultado.
No existe.
Lo utilizo porque refleja muy bien un cambio que observo durante la preparación:
cuando el opositor deja de pensar en casillas y empieza a pensar en relaciones, la calidad de la programación cambia.
8. El alumnado también tiene que aparecer en la tabla
Pero existe todavía otro nivel.
Podemos tener una tabla curricularmente coherente y, aun así, construir una situación demasiado genérica.
Esto ocurre cuando la contextualización describe perfectamente al grupo, pero después ninguna decisión parece depender de esa información.
Podríamos cambiar:
- el centro;
- el curso;
- las características del alumnado;
- las necesidades;
- el contexto;
y la situación seguiría siendo exactamente la misma.
Cuando ocurre eso, la contextualización es simplemente decorativa.
Una situación de aprendizaje debería estar pensada para un grupo concreto.
Eso significa que las características del alumnado tienen que provocar decisiones.
Por ejemplo:
- agrupamientos;
- nivel de dificultad;
- metodología;
- apoyos;
- materiales;
- tiempos;
- formas de participación;
- evaluación;
- lenguaje;
- organización.
La contextualización solo tiene valor cuando afecta al diseño.
9. Una situación de aprendizaje sin alumnado real se queda a mitad
Esta es una idea que resume bastante bien mi forma de entenderlo:
“Una situación de aprendizaje sin adaptarla al grupo se queda solo en una situación. No hay aprendizaje.”
Porque el aprendizaje no sucede en una tabla.
Sucede en personas.
Podemos relacionar perfectamente criterios, competencias y saberes.
Pero si después no tenemos en cuenta quién tiene delante el docente, seguimos teniendo un problema.
La coherencia curricular es fundamental.
Pero tiene que encontrarse con la realidad del aula.
10. Programar bien significa tomar decisiones con una razón
Cuando una situación de aprendizaje está realmente bien construida, podemos preguntar por cualquier elemento y existe una explicación.
¿Por qué has seleccionado este criterio?
¿Por qué estas actividades?
¿Por qué este agrupamiento?
¿Por qué este instrumento de evaluación?
¿Por qué este nivel de dificultad?
¿Por qué este recurso?
¿Por qué esta secuencia?
El opositor puede responder.
No porque haya memorizado una justificación.
Sino porque la decisión forma parte de una lógica.
Y eso es precisamente lo que después facilita muchísimo la defensa oral.
De rellenar una plantilla a construir aprendizaje
Las plantillas pueden ser útiles.
Ayudan a organizar. Evitan olvidar elementos. Facilitan la presentación.
Pero no deberían sustituir el razonamiento.
El objetivo de preparar una situación de aprendizaje no es conseguir una tabla llena.
Es conseguir que:
evaluación, currículo, actividades, metodología y alumnado estén conectados.
Para mí, ese es uno de los cambios más importantes que puede hacer un opositor.
Dejar de preguntarse:
“¿Qué tengo que poner en esta casilla?”
y empezar a preguntarse:
“¿Por qué estoy tomando esta decisión?”
Cuando ocurre ese cambio, la situación de aprendizaje empieza a adquirir verdadero sentido.
¿Estás trabajando tus situaciones de aprendizaje de Educación Física?
Si estás preparando las oposiciones de Educación Física de Primaria o Secundaria, durante la preparación trabajamos las situaciones de aprendizaje desde esta lógica.
No se trata únicamente de disponer de una plantilla.
Trabajamos:
- criterios de evaluación;
- relación con saberes básicos;
- competencias;
- actividades;
- evaluación formativa;
- metodología;
- adaptación al alumnado;
- coherencia interna;
- defensa de las decisiones adoptadas.
Cada programación y cada situación de aprendizaje se construye de forma personalizada y respetando la normativa y las exigencias de la convocatoria.
El objetivo es que puedas presentar una propuesta que no solo esté completa.
Debe ser coherente, realista y defendible.
Puedes consultar la preparación específica de Educación Física de Primaria o Educación Física de Secundaria, o solicitar una sesión diagnóstica gratuita para comentar tu situación y resolver tus dudas.